Se ha dicho, se debe seguir diciendo: por la enseñanza siempre pasaron individuos que luego trabajaron como filósofos, médicos, músicos, matemáticos, poetas, panaderos, albañiles, escultores, pintores, clérigos, chocolateros, dramaturgos, astrónomos, químicos, tintoreros, teólogos, cineastas, arquitectos, juristas, ingenieros, orfebres, biólogos, confiteros, geógrafos, tipógrafos, meteorólogos, enfermeros, informáticos, costureras, veterinarios, gramáticos, jardineros, herreros, agrimensores, carpinteros, modistos, relojeros, cocineros, agrónomos, sociólogos, psicólogos, comunicadores, economistas, etcétera. Uno podrá dudar del sentido político de algunos de estos oficios, pero lo cierto es que quienes suelen ejercerlos recibieron, breve o prolongadamente, los conocimientos necesarios para su ejercicio. La trabazón entre conocimiento, enseñanza y mundo del trabajo queda dicha en el título de esa magna obra del siglo XVIII que fue la Encyclopédie, ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, en el que “ciencias, artes y oficios” son “razonados”, puestos en palabras: objetos de una reflexión que, al mismo tiempo, es transmisión escrita.
¿Cuál es la novedad de los últimos decenios? Resumidamente: cuanto más escasos se vuelven los puestos de trabajo y cuanto más se acelera el lucro (el capital desenfrenadamente hinchándose de capital), tanto más se culpa a la enseñanza pública de la creciente desocupación y de sus efectos en el tejido social; cuanto más se le exige a la enseñanza pública que produzca más fuerza de trabajo empleable, menos recursos (intelectuales y presupuestales) se le dan.
Estos letales juegos del más y del menos vienen acompañados del reinado de la cuantificación y, consiguientemente, de los grandes medidores oficiales de “la realidad”: economistas y sociólogos. Así se explica algo tan insólito como que bancos (Banco Mundial, Bid) se ocupen de políticas educativas, imponiéndolas a todos aquellos que buscan a quiénes obedecer. Se explican también los lugares que los tecnócratas ocupan en las burocracias internacionales y nacionales, y, de ahí, algo asombroso: un ministro de Economía que se negó a cumplir con la promesa electoral del 6 por ciento presupuestal para la educación, pero que, en octubre pasado, recibió la “medalla al mérito cultural Delmira Agustini”, máximo galardón que otorga el Mec (en Mec, la e significa “educación”). Me refiero al contador Danilo Astori.
Con la educación en manos de estos economistas y sociólogos (contadores de cuentos contados con números) sucede, entonces, que “las soluciones” consisten en “metas”, “desafíos” y “retos” numéricos con los que hay que cumplir. Así, por ejemplo, Jaime Saavedra, economista peruano y ex ministro de Educación devenido director de Educaciόn del Banco Mundial, en 2018, de visita en Uruguay, auguró: “Y dentro de poco se vendrá el otro reto: la universalización de la educación terciaria”.1 (Y, como se sabe, economistas y sociólogos suelen ser buenos augures, en la medida en que fabrican –y fabrican la constatación de– lo que habían profetizado.)
Entonces, por convicción ideológica (“no todo el mundo puede ser ingeniero/abogado/médico; en todo caso, que prueben a ser futbolistas”) o por pereza, burricie y obsecuencia (“son políticas inclusivas, vamos avanzando en la democratización de la educación, vamos mejorando el acceso”), lo cierto es que, en Uruguay, el recetario bancomundialista se aplica al pie de la letra, con el constante acuerdo de colorados, blancos y frenteamplistas y con la única oposición de algunos sectores gremiales docentes y estudiantiles. Por “recetario bancomundialista” hay que entender la aplicación de medidas tendientes a cumplir con metas numéricas, tengan el costo que tengan en el plano que sea.
En el plano económico, el ejemplo más obvio es Upm 2: ¿quién puede defender este proyecto catastrófico en términos de soberanía constitucional, productiva, impositiva, ambiental, educativa? Nadie. ¿Quién puede creer que Upm, empresa que en 2006 produjo en Finlandia un histórico despido de trabajadores (echó a 3 mil) y que acaba de cerrar su última planta en Francia, asociada hoy en Uruguay a la Universidad de Montevideo, a la Universidad Católica y a la Fundación Sophia del cardenal Sturla, pueda ser maestra de “pensamiento positivo”, de “desarrollo productivo” en “su comunidad de influencia en el territorio” (12 departamentos de Uruguay) y de “mejora del acceso a la educación” en el ídem? Nadie. ¿Quién podría creer que a Upm le interesa algo más que (incrementar) el millón de dólares diarios que, a cambio de nada, extrae de Uruguay?
Por eso, procurando explicar la indecencia de la Anep, que fomenta la implantación de la Fundación Upm en “el territorio”,2 cabe decir que actúa cobijada –si no es por un tan sincero como interesado cipayismo– por el augurado 2 por ciento de aumento del Pbi, con sus consiguientes tasas “bonificadas” para las millonadas de intereses de deuda que Uruguay debe pagar. Dicho de otro modo, en última instancia, el atropello escolar que significa la actuación de Upm en la enseñanza pública uruguaya se justifica en las “bonificadas” carretillas de dólares que Uruguay pagará como intereses de una deuda contraída para, sobre todo, sostener la ausencia de políticas productivas mínimamente soberanas.
Análogamente, la Anep aplica políticas educativas impuestas por el Banco Mundial, ligadas a préstamos y a buenas calificaciones internacionales. Sean cuales sean sus costos, como con Upm, las políticas educativas se aplican a rajatabla, como si los funcionarios creyeran en ellas, tal vez creyéndose que creen.
Estas políticas consisten fundamentalmente, como se vio, en plantearse “retos” numéricos y cumplirlos, aunque sus costos sean la destrucción de cualquier sentido. De ahí, la hipertrofia de “la evaluación”, devenida una suerte de actividad autónoma, una especie de sistema métrico que funciona en todos lados y en cualquier circunstancia: simple técnica destinada a arrojar nuevos números, que darán lugar a números novísimos. Prosperan así el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, las pruebas Pisa, el índice de Shanghái, las didácticas, las cátedras de evaluación, las comisiones de “acreditación”, los especialistas, los institutos, las maestrías, los posgrados, los diplomas, los doctorados, las conferencias y los conferencistas. Como dije, se trata de medir fabricando nuevos números que ubiquen en algún puesto planetario: rankings, índices, jerarquías; buenos y malos alumnos de esa gran aula que pasa a ser el planeta entero, continuamente interpelado en tanto que proveedor de datos estadísticos, en tanto que laburante full time de la estadística.
En Uruguay, estas políticas se plasman en un sinnúmero de programas, planes, mecanismos y modalidades destinados a producir “egresos”, es decir, números estadísticos que posicionan en el aula planetaria. En Primaria, existen: el llamado “pase social”, destinado a niños que llegan a los 15 años sin haber podido egresar; la Prueba de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia, que permite a quienes no concluyeron primaria obtener su egreso, y, sobre todo, existe la presión sobre las maestras que ejerce la jerarquía, premiando a la maestra sin niños repetidores y reprendiendo ya sabrá el lector a quién. Cuando las autoridades constantemente se ufanan de estar eliminando la repetición,3 para las maestras sí que es un reto resistir esa presión.
De este modo, el asunto se traslada a Secundaria o a Utu, con la consiguiente acusación: se les entregaron niños en perfectas condiciones de seguir adelante en la adquisición de “habilidades”; si no pueden con ellos, será porque los docentes de Secundaria, contrariamente a los de Primaria, no saben enseñar, no saben adaptarse (explicación del jerarca Luis Garibaldi),4 quieren mantener sus mezquinos privilegios clasemedieros reservando los bancos liceales para sus semejantes (explicación del jerarca Antonio Romano),5 ignoran los preceptos de Julio Castro al querer imponer en el liceo un régimen diferente al escolar (explicación del Consejo de Primaria,6 coincidente con los proyectos de Eduy 21).
Sin embargo, ya sea porque los docentes aprenden a “adaptarse” a los alumnos que no saben leer ni escribir, ya sea porque empiezan a ejercer la generosidad interclases (es decir, aceptan que los “recién llegados”, como púdicamente los llama Romano, están por genética o por clase social destinados a no saber leer ni escribir), ya sea porque admiten el principio de la continuidad del “alumno” invocada por Primaria y, en consecuencia, renuncian a imponer cambios tales como estudiar (leer y escribir), lo cierto es que los escolares terminan en la enseñanza media, para mejor fama de las evaluaciones nacionales e internacionales, y para mejor repetición en los cargos de los jerarcas que las sostienen con tanto esfuerzo. (Como se sabe, la permanencia en el sistema es una lucha sin tregua…)
Lo cierto es que, al cabo de poco tiempo, lo que se repite es la situación, aunque agravada: los alumnos, ahora liceales, no pueden seguir los magros programas y las magras exigencias, por lo que repiten y repiten, o sólo hacen vida social, o abandonan. Al igual que Primaria, Secundaria multiplica las modalidades para retener y hacer egresar.7 Por su parte, Utu tiende a generalizar planes de estudio que, si en un principio fueron pensados para facilitar –aligerando al máximo las exigencias– “el rezago y la reinserción” de los mayores de 15 años, desde 2017 son extendidos a los niños de 12 o 13 años, con la promesa de facilitarles el ingreso a la vida laboral.
Esta promesa de pronta empleabilidad hecha sobre la vida de niños de 12 años es perfectamente criminal: es edad de estudiar y de aprender lo ancho y ajeno que es el mundo, no es edad de andar pensando en buscar patrón. Pero, además, esta promesa es perfectamente falsa, ya que a menudo el vínculo con el oficio es casi nulo, porque la Oit reglamenta el contacto de los niños con las máquinas, o porque no hay presupuesto para miles de niñitos que quieren (?) ser cocineros, por lo que aprender a cocinar es aprenderse alguna receta. A cambio de esta mentira, los niños de Utu son privados de música, filosofía, historia, geografía, educación física. Esto es dramático para cada niño privado de la posibilidad de un empleo medianamente calificado y desposeído de parcelas enormes de sentidos acumulados por la humanidad. Y es catastrófico para el país, por la cantidad creciente de egresados de primaria que se dirigen hacia la Utu, y calcule, usted lector, de dónde vienen quienes se dirigen hacia la Utu y hacia esos planes de egreso facilitado. ¿Será esta la generosidad interclases o la pérdida de privilegios clasemedieros a las que se refiere Antonio Romano?
Previsiblemente, tampoco este régimen de franquicias funciona todo lo bien que las evaluaciones estadísticas lo desean, por lo que en estos días de fines de 2019, Secundaria está implementando un nuevo mecanismo de egreso, este sí, cuasi mágico. Se trata de “una prueba de acreditación del ciclo básico”; para inscribirse, hay que haber egresado de primaria y tener 21 años. La prueba dura 2 horas 50 minutos, con una pausa de 10, y consiste en la redacción de un texto (de 300 a 500 palabras), dos ejercicios de comprensión lectora y dos ejercicios de resolución de problemas, los cuatro, de múltiple opción.
No vale la pena abundar en las faltas de español –confusión entre “a” y “ha”, entre “llenar la información” y “llenar (o completar) un formulario”, entre “sujetar algo” y “estar sujeto a algo”– que aparecen en la primera oración del llamado a inscripciones lanzado por la Anep: “Usted a ingresado al formulario de inscripción de la prueba de acreditación de la Enseñanza Media Básica AcreditaCB. Le pedimos que llene la información correctamente ya que la misma oficia como Declaración Jurada sujeta las penalidades de la Ley Art. 347 del Código Penal”,8 ni en la ambigüedad de algunos ejercicios mostrados por la Anep como ejemplos de pruebas y que, en opinión de esta cronista, admiten más de una respuesta correcta.
Tampoco vale la pena extenderse en el contenido fuertemente ideológico de los ejemplos mostrados: en uno, se debe redactar un texto pidiendo a “los lectores” de “una revista juvenil” que “colaboren con la preservación del medio ambiente” (todos sabemos que esa responsabilidad no recae sobre el Estado y los modelos agrocontaminantes, sino sobre la juventud productora de cianobacterias y emisora de gases con efecto invernadero, al usar aerosoles y autos, en lugar de esperar lo que Cutcsa depare); en otro, se debe mostrar que uno entendió que es bueno comer frutas y verduras y que es malo ser un vegetal que no camina ni corre; en otro, se debe mostrar que uno entendió que, según los científicos, el miedo a las arañas es genético; en otro, hay que fijarse en los horarios de una empresa de transporte interdepartamental, para ver cuál es el ómnibus más adecuado para llegar en hora al trabajo; en otros, hay que calcular (porcentajes, reglas de tres) vatios producidos por parques eólicos, aunque también se deslizan algunas preguntas ideológicamente capciosas sobre la fuente de trabajo que constituye la construcción de los molinos.
En cambio, sí vale la pena subrayar que, para acreditar los tres primeros años de estudios liceales, esté proponiéndose una prueba de 2 horas 40 minutos, de burdo culto cientificista, ideología consensualmente reaccionaria y escasa exigencia. Porque si se trata de acreditar el ciclo básico ante eventuales empleadores, los patrones suelen tener sus propios criterios sobre la “empleabilidad” de un candidato, y si se trata de acreditarlo ante el candidato y sus posibles deseos de proseguir los estudios, huele a engaño, ya que difícilmente el alumno pueda concluir el bachillerato. Salvo, claro está, que se implemente una prueba de acreditación análoga, cosa de traspasar el fardo a la etapa siguiente y así salvar el honor estadístico. (En la propia Udelar hay quienes propugnan, por ejemplo el ex rector Rodrigo Arocena, este sistema de acreditación de conocimientos obtenidos fuera de los sistemas formales de enseñanza.)
Pero, por sobre todo, cabe insistir en dos repercusiones nefastas para el conjunto del sistema de enseñanza y para el conjunto de la sociedad. Estas evaluaciones de conocimiento, desvinculadas de las instancias que justamente tienen por cometido impartir conocimiento (clases, cursos, deberes, escritos, parciales, etcétera), no sólo significan poco y nada desde el punto de vista de lo que supuestamente miden, sino que repercuten negativamente sobre el conjunto de la enseñanza. Con todo derecho, un profesor puede preguntarse para qué poner y corregir escritos, para qué poner y corregir parciales, para qué dar y exigir, para qué intentar sacudir la inercia indiferente del alumno, si el propio sistema en el que intenta enseñar ofrece atajos que ahorran esos esfuerzos y que afirman que el conocimiento –letrado y abstracto– que imparte el sistema escolar es equiparable a cualquier otra “competencia” de básica rutina técnica.
La otra repercusión afecta a la sociedad toda, porque quienes mayoritariamente están sirviendo como carne de estadística para inflar los números que los gobiernos luego presentan en las contiendas internacionales son, claramente, los hijos de los sectores más empobrecidos, en creciente expansión. Dicho de otro modo, si los tecnócratas pueden permanecer en sus cargos pagando el consabido tributo en evaluaciones satisfactorias, en los barrios pobres crecen quienes, a lo sumo, serán número de una estadística escolar, antes de serlo, tal vez, de otra más amarga.
En noviembre pasado, los profesores y responsables del aula comunitaria de Paso de la Arena, que funciona codirigida por Secundaria y por el Instituto del Hombre, me invitaron a una reunión del equipo. Surgidas en el marco de las políticas educativas focalizadas en barrios y alumnados con dificultades, las aulas comunitarias no siempre contaron con apoyos unánimes, y Secundaria, con los años, fue desplazándolas por nuevos mecanismos (véase nota 7). Hoy, la de Paso de la Arena es una de las escasísimas que sigue trabajando y sigue recibiendo a los alumnos que, egresados de primaria, quedan rezagados o abandonan la enseñanza media, tan sigilosamente como el Estado los abandonó. El aula comunitaria de Paso de la Arena procura traer a los muchachos al estudio, para que puedan volver al liceo o a Utu, y, para eso, todos los profesores, sean de las materias que sean, están convencidos de la centralidad de la lectura y de la lengua escrita. Para ellos, se trata, pues, de llevar a los alumnos hacia la lengua escrita, para que luego puedan seguir en otros ámbitos. Por cierto que el trabajo es duro y los profesores que integran esta aula de Paso de la Arena miran con alarma creciente lo que esta nota intenta formular: la discordancia entre la abundancia de planes o programas institucionales destinados a producir egresos (estadísticas institucionales internacionalmente lustrosas) y el abandono intelectual y afectivo –educativo: político y presupuestal– en el que se encuentran sectores cada vez más numerosos de la juventud uruguaya.
- https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/revoluciono-educacion-peru-llega-uruguay.htm
- Véase «Upm y la enseñanza pública uruguaya», de Alma Bolón, en Brecha, 14-VI-19. https://dev.brecha.com.uy/upm-y-la-ensenanza-publica-uruguaya/
- http://www.cep.edu.uy/component/content/article?id=687:biomas
- https://www.elobservador.com.uy/nota/garibaldi-el-pase-social-es-un-fenomeno-historico–20114111950
- https://www.pressreader.com/uruguay/el-pais-uruguay/20190516/281500752704007
- http://www.cep.edu.uy/component/content/article?id=687:biomas
- “En educación media existen varias opciones y planes con distintas modalidades de acreditación, por ejemplo: el Programa Acreditación de Saberes, el Programa Rumbo y el Programa Trayectos en el Cetp, así como el Programa ProCes y el Plan 2009 en el Ces. Estas modalidades están pensadas para todas aquellas personas que en distintas situaciones han desarrollado las habilidades propias de ese nivel y quieren acreditarlo para seguir estudiando o para progresar en sus carreras laborales.” https://www.anep.edu.uy/dsieccddmovs/index.php/724368
- https://www.anep.edu.uy/dsieccddmovs/index.php/724368, consultado el 15-XII-19; se cuenta con captura de pantalla.