En los últimos días se conoció la versión preliminar del plan de estudios de Educación Básica Integrada (EBI). El texto parte de una serie de apreciaciones compartibles en cuanto a la necesidad de dotar de mayores niveles de integración al desarrollo de las propuestas educativas en la educación inicial, la primaria y la media básica. Esta propuesta se basa en la reivindicación de una perspectiva de «educación comprehensiva», por oposición a la perspectiva de una «educación selectiva». Justamente, el carácter tradicionalmente selectivo de la educación nacional, particularmente de la secundaria, ha sido uno de los componentes señalados, desde hace décadas, como un obstáculo para avanzar en la universalización de ese nivel educativo.1
Más allá de las intenciones declaradas, el plan de la EBI presenta dos obstáculos que hacen difícil suponer que pueda tener alguna incidencia en los problemas sobre los que busca intervenir. Estos obstáculos son de legitimidad y de fondo.
PROBLEMAS DE LEGITIMIDAD
En este campo, se aprecian dos cuestiones complejas. Por una parte, la forma de difusión del documento. El martes 22 de setiembre, a través de la prensa, se tuvo conocimiento de que el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) había aprobado el plan. No medió ninguna comunicación oficial ni presentación por parte de las autoridades; simplemente, el documento fue «filtrado» a El Observador, que hizo públicas algunas de esas características generales. Luego fueron circulando por Whatsapp diversas versiones del documento, en una vertiginosa sucesión de archivos que hacían dudar de cuál era su versión más acabada. Finalmente, cinco días después, comenzó a circular por los mismos medios una nueva versión (la séptima, según se indicaba en el nombre del archivo). Esta versión número 7 ya se presentaba con la diagramación y la estética de los documentos de la ANEP. Ese mismo día, el documento fue colgado en la web institucional del organismo. La forma en que el nuevo plan fue comunicado y la proliferación de versiones que se distribuyeron durante una semana ciertamente hacen difícil su consideración como un texto asentado, fruto de un proceso de toma de decisiones meditado.
El otro problema de legitimidad que presenta el plan de EBI tiene que ver con el desconocimiento que demuestran los actores de la política educativa. El documento, en su página 2, debajo del título, incorpora el siguiente señalamiento: «Documento preliminar para su remisión a los grupos de formulación programática y luego consideración por parte de las ATDs [sic] [Asamblea Técnico Docente], aprobado en sesión del Codicen de fecha 21 de setiembre de 2022». Por supuesto que las autoridades están en todo su derecho de elaborar documentos para luego ponerlos a consideración de las ATD, respetando el carácter asesor que tales asambleas tienen en nuestro marco normativo. El problema de fondo que se presenta es que esas mismas autoridades han señalado su decisión de comenzar a implementar este plan, en su totalidad, en el año 2023. La celeridad con la que se pretende ponerlo en funcionamiento hace que la remisión a las ATD asuma un carácter exclusivamente formal, ya que las acciones para su implementación ya tienen que estar en marcha si se pretende implementarlo a partir del próximo año.
En síntesis: las formas en que fue comunicado el documento y el carácter exclusivamente formal, por cumplir con la normativa, que asumirán las ATD hacen que el plan de la EBI nazca con dificultades de legitimidad tales que hacen muy difícil que se generen las condiciones mínimas necesarias para su implementación inmediata. Lo lamentable de esta situación es que, como bien sabemos todos quienes estamos vinculados a la educación, pretender introducir cambios con bajos niveles de legitimidad atenta directamente contra su eventual sustentabilidad y puede causar muchas más dificultades que beneficios.
PROBLEMAS DE FONDO
Lo que debe señalarse aquí es que la propuesta no plantea cambios que puedan impactar sobre el problema que se pretende enfrentar. Recordemos que la idea es ir en contra del carácter tradicionalmente selectivo de la enseñanza media, avanzando en las demandas de inclusión educativa que son planteadas desde la Ley General de Educación (18.437). Esto es evidentemente compartible y debería ser una causa nacional. En este sentido, hay dos realidades sobre las que, en principio, debería intervenirse: 1) el mejoramiento de los niveles de aprendizaje en los primeros años de enseñanza primaria, con la siguiente disminución de la repetición en los dos primeros grados escolares, ya que la repetición en esos momentos de la trayectoria vital de niños y niñas es un fuerte predicador de fracaso educativo en el inicio de la enseñanza media; 2) el pasaje de la cultura institucional de primaria a la de la enseñanza media, en tanto elemento que introduce variaciones radicales en las formas de organización de las propuestas educativas (cantidad de disciplinas y de docentes involucrados, formas de organización del trabajo cotidiano, regímenes de evaluación, etcétera).
Ante estos problemas, la propuesta introduce cambios formales que, en principio, no parecen alterar mayormente las culturas institucionales mencionadas. Se propone organizar las trayectorias educativas en tres ciclos y seis tramos. El primer ciclo incorpora desde educación inicial hasta segundo año de primaria y se organiza en dos tramos (educación inicial/1.º y 2.º de primaria); el segundo ciclo abarca de 3.º a 6.º de primaria y se organiza en dos tramos (3.º/4.º, 5.º y 6.º); finalmente, el tercer ciclo abarca los tres primeros años de enseñanza media, redefinidos ahora como 7.º, 8.º y 9.º, y abarca dos tramos (7.º y 8.º/9.º). Se plantea una intención de organizar la evaluación en función de cada ciclo, aunque no queda claro cómo se implementará tal cosa.
En el primero de los ciclos, se ubica el primero de los problemas mencionados más arriba: la repetición en 1.º y 2.º de primaria. En diversos momentos, las autoridades han señalado la voluntad de suprimir la repetición en el primer grado de primaria, postergando los procesos de evaluación hasta la finalización del segundo grado e introduciendo estrategias compensatorias. La propuesta de ciclo parece ir en este sentido. Aquí lo que debe señalarse es que la posibilidad de enfrentar el problema mencionado pasa por el hecho de lograr mejores aprendizajes en lectoescritura y matemática. Ello, más allá de cambios curriculares, necesariamente requiere de apoyos y equipos de trabajo interdisciplinarios que, trabajando fuertemente al lado de maestras y maestros, puedan crear mejores situaciones para la enseñanza y el aprendizaje. Esto supone poner a disposición recursos materiales que hagan posible la constitución de los mencionados equipos y la dotación de las condiciones de trabajo necesarias para desarrollar su tarea. Entonces, se presenta una encrucijada: las políticas educativas se desarrollan en un marco de restricciones presupuestales. Las bondades potenciales de cualquier propuesta de cambio naufragan inexorablemente si no se ponen a disposición los recursos necesarios para llevarlas adelante.
El segundo de los problemas mencionados más arriba –el cambio de cultura institucional entre la enseñanza primaria y la media– tiene que ver con el pasaje entre el segundo y el tercer ciclo. En este ámbito, la propuesta es particularmente débil. La estructura de enseñanza a nivel de primaria permanece inalterada. El cambio que se presenta, en el tercer ciclo, pasa por redefinir como 7.º, 8.º y 9.º lo que hasta ahora conocemos como 1.º, 2.º y 3.º de enseña media. A primera vista, podría pensarse que la propuesta incorpora una suerte de «primarización» de la enseñanza media (pues la numeración de los grados da continuidad a la propuesta de primaria). Sin embargo, eso no es así, ya que ese tercer ciclo continuará estando en la órbita de la Dirección General de Educación Secundaria y de la Dirección General de Educación Técnico Profesional. Tampoco se encuentran cambios sustantivos en la organización curricular, que permanece muy similar a la actual, salvo por una reducción de horas en ciencias físicas y en artes, y por un cambio de denominación de algunas asignaturas que no parece tener un correlato con cambios en los contenidos. En términos generales, se presenta una leve disminución de la carga horaria global, que se expresa, por ejemplo, en cuatro horas menos de clase en el primer año de enseñanza media con respecto al Plan 2006.
Recapitulando: se podría afirmar que, globalmente, la propuesta presenta dificultades de legitimidad y de sustentabilidad y que, por otra parte, avanza muy poco en la producción de cambios reales más allá de cuestiones de nomenclatura. No cabe duda de que la educación en nuestro país necesita de propuestas consistentes y profundas de cambio que le permitan superar sus problemas estructurales. La sustentabilidad de esas propuestas estará dada por su carácter de construcción amplia, con participación de diversidad de actores educativos y sociales, su consistencia técnica y su vocación de transformación permanente. Lamentablemente, todo parece indicar que seguimos desaprovechando los tiempos disponibles para la construcción de un proyecto educativo nacional que en efecto produzca transformaciones. Mientras tanto, los documentos curriculares pasan y los problemas quedan.
1. La educación media ha tenido tradicionalmente un carácter selectivo: sobre la base de una primaria que históricamente incluyó a todos, se estructuró una educación media que en sus orígenes no estaba pensada como universal, sino como forma de selección social. Muchos no ingresaban, otros transcurrían durante pocos años y otros completaban todo el tramo. La educación comprehensiva, en cambio, promueve la integración y la inclusión.
*Pablo Martinis es magíster en Educación y Doctor en Ciencias Sociales. Profesor Agregado del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad (Instituto de Educación – Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – UDELAR).
