—El Grupo de Reflexión en Educación pidió al gobierno avanzar hacia un plan nacional de educación (Pne) de mediano plazo, como tienen muchos países de la región. ¿Cómo convencería acerca de su necesidad y qué dificultades advierte para concretarlo?
—Uruguay tiene dificultades para tomar posición con respecto a lo que quiere en el futuro como sociedad. Tiende a resolver sus problemas en plazos relativamente inmediatos, a partir de presiones que conducen a entendimientos o desentendimientos en la sociedad. Hay una parte de la labor gubernamental que resulta relativamente improvisada. Tenemos un nivel de resolución de nuestras cuestiones que se explica porque en un momento ciertas ideas están amparadas por determinada cuota de poder, y no son resultado de una meditación respecto de a dónde queremos ir. Podríamos poner varios ejemplos. No podemos decir que vamos a aprobar un presupuesto para los dos primeros años de un período presupuestal de cinco, porque no sabemos qué va a ocurrir con la economía mundial, con el precio de las materias primas que exportamos, y por consiguiente nuestro presupuesto se limita a una previsión de corto plazo porque en ese terreno nos movemos con mayor seguridad. No lo podemos decir así. Podemos decir tal vez que tenemos dificultades para organizar nuestro presupuesto, pero también tenemos que poder decir –y es aquí donde entra la palabrita “plan”– que desearíamos que en este período las cosas fueran así, por una elaboración debatida, que nos lleva a desear que, en materia de vivienda, tal cosa, en materia de turismo, tal otra cosa… Y aun cuando no tengamos la seguridad de contar con los recursos necesarios, debemos tener la aspiración de distribuir lo que tengamos de manera de responder a un conjunto de visiones de futuro, globales y sectoriales, que nos orientan.
Cuando sugerimos la necesidad de un Pne damos por supuesto que ese plan es parte de otro mayor, que es un esfuerzo que el país tiene que realizar de planificarse en todos los órdenes, y ese es el trabajo que reclamamos de la Opp como función natural, y que no debe darse con rigidez. Si un país no tiene una visión colectiva de sí mismo y hacia el futuro, va a actuar como puede, con reacciones improvisadas, transitorias, resultados de un vaivén metodológico, espiritual, cultural no deseable.
El educador tiene que tener un perfil de su labor educativa, con vistas a un ciudadano que todavía no tenemos delante nuestro, porque no tiene la edad para serlo, pero que tiene que estar dotado de un conjunto de herramientas, aptitudes, saberes, valores, que determinan la configuración de la sociedad y de sus componentes. Esa visión de futuro no la buscamos suficientemente. Y no podemos esperar que nos venga de fuera. Tiene que ser fruto de un proceso largo de elaboración. Tenemos los instrumentos, como el Congreso Nacional de Educación.
—¿En qué aspectos se podría mejorar la política educativa si tuviéramos un Pne?
—Hay un montón de aspectos que van a entrar en la sustancia del plan y que son atendidos hoy de manera no satisfactoria. Creo que todo el problema de la enseñanza secundaria, y su capacidad de dar a los muchachos la educación a la que tienen derecho, es uno de esos problemas que son hoy motivo de gran malestar. Yo he reflexionado mucho sobre ese malestar. Casi podría decir que en general siempre predomina un malestar con la educación. Es muy raro que un país diga que no tiene problemas en educación. La educación tiene que estar bajo cuestión siempre. Organizar ese cuestionamiento es importante, porque si no son las fuerzas que tienen poder –sea sindical, profesional, periodístico, político-partidario, militar– las que determinan hacia donde debe ir la educación. El plan podría señalar líneas matrices del trabajo educativo en la adolescencia uruguaya. La educación secundaria es un área donde hoy la angustia es especialmente fuerte. El plan podría proyectar respuestas atendibles durante un período prolongado.
Yo parto de la base de que la gente es buena, que quienes hoy están a cargo se entregan con alma y vida. El problema es que el conjunto de personas que están hoy al frente de la educación están en una marea constante de iniciativas y de críticas a las iniciativas, que justamente constituyen la parte improvisada del trabajo. Tenemos un número excesivo de iniciativas. Hay una “proyectitis” educativa, de respuestas parciales a problemas parciales, sin articularlos debidamente. Algunos de esos proyectos deberían desaparecer como tales, como entidades técnico-administrativas que funcionan dentro de un consejo, para formar parte de una visión mucho más universal. Por otra parte, no me conforma que a esta altura, en el siglo XXI, Uruguay, con sus antecedentes pedagógicos tan destacados, tenga necesidad de un proyecto que se ocupe de la metodología de la lectura y de impulsar experiencias en esa área porque la lectura deja mucho que desear. No puede ser que eso no sea parte de la formación del personal docente. El maestro titulado tiene que estar en condiciones de trabajar los aspectos de la lectura dentro de las asignaturas que se quiera y con las metodologías que se quiera, sin necesidad de que estemos diciendo “en estas escuelas los niños leen bien porque estamos haciendo un esfuerzo especial para eso”, mientras en las demás leen bien o leen como pueden. En lugar de esta proyectitis, lo que tendríamos que tener es un instituto de investigación, experimentación y evaluación educativa (sin perjuicio de las tareas que ya tiene el Instituto Nacional de Evaluación Educativa), y que sea permanente, sólido, profesional. Y alguien tendría que decir “investiguen esto que hoy es prioridad, porque tenemos un problema aquí”. Y luego hacer proyectos de experimentación, rendir cuentas, evaluar y compartirlo con los que no participaron de la experiencia, y de esa manera tendremos al cuerpo docente convencido de que su trabajo es objeto de preocupación. Lo otro que tenemos que tener es un departamento editorial con publicaciones de alta calidad que lleguen a todos los educadores.
—Señalaba la problemática de la educación media, ¿qué haría?
—Hay que discutir la ideología pedagógica de base en la enseñanza media. Todo el problema de si la enseñanza media es propedéutica para la universidad o es otra cosa, tiene que ser rediscutido. Y tenemos que rediscutir la enseñanza media básica. Ahí tengo dos o tres ideas. En primer lugar, he mirado atentamente los programas que rigen hoy para secundaria, y si yo fuera alumno también me escapaba de ese liceo… Porque muchos de esos programas están hechos por especialistas de asignaturas que creen, con toda la razón, que lo que enseñan es importante en la formación del ser humano, y que sus conocimientos, alistados a las distintas secuencias y grados escolares, tienen que ser impartidos. Y entonces la metodología se convierte en un juego de cómo te los adorno, como los edulcoro, para que te los tragues. Hay una primera cosa que es una ley universal, y es que todo el mundo se educa mejor si la educación responde a sus intereses, sus hambres de saber. Si no identificamos por dónde pasa el hambre de saber de los adolescentes y convertimos eso en contenidos curriculares que, justamente porque les apetecen van a ser señalados por ellos mismos como carencias, vamos a seguir con una concepción medieval de la educación. Ahí tenemos un problema que hay que resolverlo con un debate que no está aún planteado. Cuando discutimos la universalización de la educación secundaria nos falta discutir qué es lo que queremos universalizar.
Todos nos llenamos la boca con que en los procesos educativos tenemos que saber articular formación teórica y formación práctica, trabajo manual y trabajo intelectual. Pero es muy poco lo que hay de visible en el sistema educativo, donde uno pueda decir “ah, bueno, aquí están trabajando con lo que aprendieron, y el profesor sabe ingeniarse para que el trabajo y la enseñanza teórica tengan una articulación”.
Tendríamos que pasar de los actuales programas teóricos redactados por especialistas a un proceso en el cual determinados proyectos surgidos colectivamente y con intervención de la problemática comunitaria se convirtieran en temas de estudio, y que los muchachos tuvieran que salir del aula e ir a donde las cosas ocurren… Y de ese modo terminen la etapa básica de la enseñanza secundaria con una valoración de su capacidad de hacer cosas, de hacer cambios, con el apoyo de la matemática, de la geometría, de la biología. No es que excluya la enseñanza académica, sino que la uso como herramienta de apoyo a un quehacer que es más rico y participativo. Esto requiere un señor debate que hoy no tenemos.
—Existe un diagnóstico sustentado en las pruebas de aprendizaje, en los indicadores de repetición y desafiliación, que marcan cómo el sistema educativo uruguayo no es democrático y que más bien agrava las desigualdades sociales, puesto que los estudiantes pobres tienen aquí menos chances de culminar la educación obligatoria que en la mayoría de los países de la región. A él se suma otro diagnóstico pesimista de que una transformación de fondo en educación es casi imposible. Junto a esas miradas, han surgido en los últimos 15 años ofertas de educación media básica dirigidas a los sectores más pobres, gratuitas y gestionadas por privados, tanto de Ong religiosas como laicas. ¿Qué reflexión le merecen esas iniciativas?
—Cuando tú en una función dejas huecos, siempre hay un aspirante a llenar ese hueco. Entonces lo primero es: cuanto más completa y eficiente sea la respuesta del sistema de educación pública, menos interesados tendremos en esas operaciones de remplazo. Cuando aparecen esas entidades, son advertencias al sistema educativo.
La respuesta no pasa por la represión –la usaría sólo frente a casos que resultaran alarmantes–, sino por crear los órganos del sector oficial que atiendan las necesidades a las que sí responden esas instituciones.
Si tú tienes un ensayo de esa naturaleza con un financiamiento equis, que tiene un concepto de la gratuidad total, y que garantiza un niño calzado, alimentado, abrigado, sano, supervisado, acompañado, contenido, un niño con sus medios de estudio y herramientas cubiertas, porque de otro modo no podría acceder a todo eso…, si la institución acoge a niños en situación de pobreza y oferta un servicio educativo gratuito a esos extremos, eso está señalando que los niños en esas condiciones necesitan todo eso para aprender. El Estado tiene que ampliar su enfoque de la gratuidad. Todo niño tiene que estar bien comido, todo niño tiene que pasar un examen médico periódico, todo niño tiene que ir a la escuela con ropa adecuada, no puede ser un indigente en el aula, tener sus útiles, su acompañamiento. La sociedad no puede poner en la ley un compromiso de educación obligatoria hasta los18 años si al mismo tiempo no se dice a sí misma cuánta plata voy a tener que poner para hacerlo posible. Si lo pongo en la ley, lo cumplo.
—Para ofrecer una respuesta educativa similar a la que tienen liceos como el Providencia o el Jubilar tendríamos que tener el triple de liceos de ciclo básico, para que en lugar de tener un promedio de 900 o 1.000 alumnos por centro con grupos de hasta 40 estudiantes, tengamos un colectivo de no más de 300 alumnos en clases de unos 25. Esos centros además tienen psicopedagogos y psicólogos, recursos para alimentarlos y asegurarles materiales de trabajo, instalaciones óptimas… Además se necesita otro acompañamiento, que le dé herramientas al docente para que no quiera salir corriendo del aula.
—Claro, todo eso y también pensar en qué modelo de educador necesitamos para lograrlo.
Y aquí viene un problema importante. Hasta dónde el sistema educativo tiene obligaciones de cobertura de la problemática social. Hasta dónde un educador o una institución educativa tiene que cubrir la alimentación, la vestimenta, la salud, los útiles, y todo lo que se necesita como parte de la gratuidad del proceso educativo.
Yo fui maestro rural, yo vestí chiquilines, yo calcé chiquilines, alimenté chiquilines, los llevé al hospital… En aquel tiempo no había en el medio del campo la respuesta multisectorial que toda comunidad humana necesita. Hoy tenemos que organizarnos de tal manera que la respuesta a ciertas necesidades sea una respuesta temprana, desde el nacimiento e incluso antes, multiinstitucional, en articulación con la escuela.
Hace décadas la provincia de Córdoba me tuvo como asesor para una reforma educativa provincial, muy sentida por los maestros, muy participativa. Ellos tenían el Paicor, que era un programa de asistencia integral que tenía su presupuesto, grande, de salud, de alimentación, de abastecimiento de ropa, de útiles, todo lo que un estudiante podía necesitar, sistema de becas… Y atendía a veces en la escuela, con su propio personal y en coordinación siempre con la escuela, que era la que recibía a esos niños. La Convención de los Derechos del Niño dice que cuando la familia no da lo que tiene que dar, lo tiene que dar el Estado. No podemos cerrar los ojos ante la realidad que se sienta en las aulas, y si ese niño tiene necesidades, tiene que ser atendido por un servicio organizado. Y eso no sólo debe funcionar con benefactores privados.
—En general frente a los resultados que muestran estos centros privados lo que se repite es: “Vieron cómo la educación pública es un desastre, porque los centros privados retienen a los que ella expulsa”. Usted ofrece otra conclusión, muy distinta, y es que para cumplir con la universalización del ciclo obligatorio, el sistema público tendría que tener centros a escala humana, con un concepto de gratuidad extendida… Eso requiere un esfuerzo económico sobre el que no hay conciencia real.
—Por eso cuando el sistema educativo tenga el 6 por ciento del Pbi habrá mejorado un poquito, pero seguirá pidiendo pasar al 7, al 8, al 9 por ciento, para poder avanzar en la cobertura de esas necesidades, siempre que la sociedad asuma su responsabilidad con respecto a la generación actual y las futuras. No se trata de hacer discursos, se trata de que ciertas necesidades sean, de una vez por todas, aceptadas como obligaciones. n
[notice]El Ejército y los ni-ni
El jefe del Ejército, Guido Manini Ríos, presentó al Diálogo Social una “propuesta para mejorar la situación de seguridad pública” que propone “preparar ciudadanos, que hoy están al margen de la actividad laboral o estudiantil, para la defensa y protección civil”, capacitándolos para que puedan actuar “en situaciones de prevención y respuesta ante situaciones de emergencia ocasionadas por desastres naturales, riesgos sanitarios o por la acción del hombre”. El documento define la creación de una “fuerza de voluntarios” con una instrucción de seis meses “en defensa y protección civil, formación en valores (…) salud física y mental”, así como iniciarlos “en el conocimiento de oficios (…). Se buscará inculcar al ciudadano valores y hábitos de cuidado de su salud, trabajo, disciplina y respeto, así como una formación técnica básica”.
Soler opinó al respecto: “Me resisto a aceptar una colaboración que venga del lado de las Fuerzas Armadas de este país, y de cualquier país. En Cataluña en un momento la autoridad escolar y la autoridad militar concertaron una operación conjunta. Yo, que estaba viviendo allí, me fastidié y escribí un comunicado que se publicó en la prensa. Ese pronunciamiento terminaba con algo que creo aplicable como respuesta suficiente al ofrecimiento hecho por el Ejército. Yo decía: ‘Niños en los cuarteles: no. Militares en las escuelas: tampoco’. Son dos mundos diferentes, con dos concepciones de la vida diferentes y tienen que estar apartados. El sistema escolar de cualquier parte del mundo no tiene nada que recibir del sistema militar. En el sistema educativo uruguayo tenemos en los programas el concepto de desarme. Trabajamos en educación pensando que en el futuro la sociedad no va a necesitar armas, porque va a aprender a convivir en paz. Tenemos incorporado taxativamente en nuestro sistema educativo que hay que educar en una cultura de paz. Eso yo lo hago mío, y lo doy como respuesta a cualquier iniciativa del tipo de la que propuso el jefe del Ejército. No se trata de si nos hace falta o no que nos ayuden, nos tenemos que arreglar en la parte civil, para dar una respuesta a un problema civil”.
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Desarmando
“Sé que hay cuestiones que generan reacción en los docentes. No digo que haya que divertir a los muchachos, sin perjuicio de que el ocio y el juego también pueden ser parte de la formación. Eso hay que desarmarlo. Yo creo que el docente tiene que hacer un conjunto de cosas además de enseñar una asignatura. No vale eso de que ‘esto lo tienen que traer de la casa’. Todo eso es parte del rol docente. Y si no se siente así, tenemos que reformar la formación de los docentes.
También el problema es que se enseña, en general, como se aprendió. Yo tengo 25 años y en el aula tiendo a reproducir la metodología con la cual 15 años antes aprendí los contenidos que ahora estoy enseñando. Yo aprendí, yo me sacrificaba, mi papá me vigilaba y mi mamá también, por consiguiente por qué este otro se da el lujo de no hacer el esfuerzo. El dicho de que ‘la letra con sangre entra’ lo tienen muy incorporado muchos profesores. Estudiar es un esfuerzo, un sacrificio, y todo eso lo teñimos de una axiología realmente muy conservadora y muy inapropiada.
Creo que la formación docente tendría que incorporar muchos enfoques que no están suficientemente atendidos. Suelo aceptar invitaciones de grupos de muchachos del Instituto Normal, antes de recibirse de maestros. Y me doy cuenta de que salen un conjunto de inquietudes que no están atendidas suficientemente por el programa de formación docente. Sobre todo el problema de las áreas carenciadas, difíciles, generalmente suburbanas. ¿Existe hoy una metodología de trabajo para el educador, generalmente recién graduado, que lo ayude a situarse lo mejor posible para no fracasar en el primer intento? Donde las condiciones son las peores, tiene que haber una respuesta. Y no la puede dar individualmente el educador. Por eso insisto con el instituto de investigación, experimentación y evaluación y también con el departamento editorial, de modo de atender las dificultades y poder sostener el trabajo de los docentes, incorporando las experiencias a la formación.”
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